MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE
LAS CARRERAS DE MEDICINA
PRESENTACIÓN
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MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS CARRERAS DE MEDICINA
PRESENTACIÓN
1. ANTECEDENTES
1.1 MANDATO CONSTITUYENTE No. 14
El Mandato No. 14, expedido por la Asamblea Nacional Constituyente el 22 de julio de 2008, fue
una iniciativa orientada a recuperar el rol director, regulador y supervisor del Estado sobre las
Instituciones de Educación Superior-IES, estableciendo la obligación del Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación-CONEA de elaborar un “informe técnico sobre el nivel de desempeño
institucional de los establecimientos de educación superior, a fin de garantizar su calidad,
propiciando su depuración y mejoramiento”.
(1)
Como consecuencia de este marco legal, se realizó el proceso de evaluación a 68 universidades y
escuelas politécnicas del país, bajo cuatro indicadores de desempeño: academia, estudiantes y
entorno de aprendizaje, investigación y gestión.
Concluido el proceso, el CONEA recomendó a la Asamblea Nacional la depuración de 26
universidades, condicionó el funcionamiento de 9 (a cambio de implementar un plan de
desarrollo y fortalecimiento institucional en un plazo de seis meses), la supresión de extensiones
universitarias, una moratoria de diez años para la creación de nuevas IES y, finalmente, la suspensión
de la oferta de posgrados en 35 instituciones del Sistema.
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior –
CEAACES, que remplazó al CONEA, realizó la evaluación de las 26 universidades cuestionadas
por el CONEA y ordenó la suspensión definitiva de 14 de ellas.
En estos centros educativos estudiaban 38.000 estudiantes, a los cuales el Consejo de Educación
Superior-CES les ofreció un Plan de Contingencia, que consistió en que aquellos que se
encontraban en el último año puedan continuar sus estudios en la propia universidad y que los
demás estudiantes puedan pasar a una nueva institución, previo análisis del respectivo récord
académico.
Sobre la evaluación del CEAACES, se ha dicho que, “desde el punto de vista conceptual y
metodológico de la evaluación de la educación superior, el trabajo llevado a cabo por el CEAACES
significó un avance significativo al haber incorporado como uno de los criterios fundamentales
de la evaluación, los resultados de la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de las
universidades examinadas y al haber utilizado herramientas avanzadas para el manejo y procesamiento
de información verbal, no reducible a expresiones numéricas. Pero, aparte de estos
aportes de carácter instrumental, el dictamen del CEAACES significó una decisión de coraje que
definitivamente legitimó, ante la comunidad universitaria y la sociedad, la evaluación y
3
acreditación universitaria como los mecanismos idóneos de garantía de la calidad de la
educación superior…” (2)
1.2 MARCO LEGAL
La Constitución vigente en su Art. 353, numeral 2 establece que: El Sistema de Educación
Superior se regirá por: “Un organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la
calidad de las instituciones, carreras o programas, que no podrá conformarse por
representantes de las instituciones objeto de regulación.” (3)
La Disposición Transitoria Vigésima en el párrafo tercero expresa lo siguiente: “…En el plazo de
cinco años a partir de la entrada en vigencia de esta Constitución, todas las Instituciones de
Educación Superior; así como sus carreras, programas y posgrados deberán ser evaluados y
acreditados conforme a la ley. En caso de no superar la evaluación y acreditación, quedarán
fuera del sistema de educación superior.” (3)
Por otra parte, la evaluación de carreras de grado o tercer nivel, de acuerdo con lo que
establece el Art. 118 literal b) de la Ley Orgánica de Educación Superior-LOES constituye un eje
fundamental para alcanzar la excelencia académica en el Ecuador y lograr su reconocimiento a
nivel internacional. Esto se traducirá en la posibilidad de obtener la movilidad y reconocimiento
de estudios y títulos a nivel internacional, tanto de los estudiantes, como de los docentes
ecuatorianos. (4)
El modelo de evaluación aquí propuesto está acorde con los principios establecidos en la LOES:
(4)
Art. 93.- Principio de calidad.- El principio de calidad consiste en la búsqueda constante y
sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y
desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento
permanente.
Art. 94.- Evaluación de la calidad.- La Evaluación de la Calidad es el proceso para determinar las
condiciones de la institución, carrera o programa académico, mediante la recopilación
sistemática de datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico,
analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus resultados sirvan para
reformar y mejorar el programa de estudios, carrera o institución.
La Evaluación de la Calidad es un proceso permanente y supone un seguimiento continuo.
Art.95.- La Acreditación.- La Acreditación es una validación de vigencia quinquenal realizada por
el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior,
para certificar la calidad de las instituciones de educación superior, de una carrera o programa
educativo, sobre la base de una evaluación previa.
La Acreditación es el producto de una evaluación rigurosa sobre el cumplimiento de
lineamientos, estándares y criterios de calidad de nivel internacional, a las carreras, programas,
4
postgrados e instituciones, obligatoria e independiente, que definirá el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.
El procedimiento incluye una autoevaluación de la propia institución, así como una evaluación
externa realizada por un equipo de pares expertos, quienes a su vez deben ser acreditados
periódicamente.
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
es el organismo responsable del aseguramiento de la calidad de la Educación Superior, sus
decisiones en esta materia obligan a todos los Organismos e instituciones que integran el
Sistema de Educación Superior del Ecuador.
Art. 96.- Aseguramiento de la calidad.- El Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior,
está constituido por el conjunto de acciones que llevan a cabo las instituciones vinculadas con
este sector, con el fin de garantizar la eficiente y eficaz gestión, aplicables a las carreras,
programas académicos, a las instituciones de educación superior y también a los consejos u
organismos evaluadores y acreditadores.
Art. 100.- La Evaluación Externa.- Es el proceso de verificación que el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior realiza a través de pares
académicos de la totalidad o de las actividades institucionales o de una carrera o programa para
determinar que su desempeño cumple con las características y estándares de calidad de las
instituciones de educación superior y que sus actividades se realizan en concordancia con la
misión, visión, propósitos y objetivos institucionales o de carrera, de tal manera que pueda
certificar ante la sociedad la calidad académica y la integridad institucional.
Para la emisión de informes de evaluación externa se deberá observar absoluta rigurosidad
técnica y académica.
Art. 107.- Principio de pertinencia.- El principio de pertinencia consiste en que la educación
superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y
al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico
mundial, y a la diversidad cultural. Para ello, las instituciones de educación superior articularán
su oferta docente, de investigación y actividades de vinculación con la sociedad, a la demanda
académica, a las necesidades de desarrollo local, regional y nacional, a la innovación y
diversificación de profesiones y grados académicos, a las tendencias del mercado ocupacional
local, regional y nacional, a las tendencias demográficas locales, provinciales y regionales; a la
vinculación con la estructura productiva actual y potencial de la provincia y la región, y a las
políticas nacionales de ciencia y tecnología.
Art 117.- Tipología de Instituciones de Educación Superior.- Las instituciones de Educación
Superior de carácter universitario o politécnico se clasificarán de acuerdo con el ámbito de las
actividades académicas que realicen. Para establecer esta clasificación se tomará en cuenta la
distinción entre instituciones de docencia con investigación, instituciones orientadas a la
5
docencia e instituciones dedicadas a la educación superior continua. En función de la tipología
se establecerán qué tipos de carreras o programas podrán ofertar cada una de estas
instituciones, sin perjuicio de que únicamente las universidades de docencia con investigación
podrán ofertar grados académicos de PhD o su equivalente.
Esta tipología será tomada en cuenta en los procesos de evaluación, acreditación y
categorización.
1.3 EVALUACIÓN DE CARRERAS DE MEDICINA DE UNIVERSIDADES CERRADAS
La primera evaluación a las carreras de medicina la realizó el CES, durante el Plan de
Contingencia de las universidades cerradas entre diciembre de 2012 y marzo de 2013.
El informe señaló que el desarrollo del Internado Rotativo en 7 escenarios de las ciudades de
Quito, Ibarra, Latacunga, Ambato, Guaranda, Esmeraldas y Chone reveló deficiencias e
irregularidades de responsabilidad compartida tanto por las IES como por las Unidades
Asistenciales-Docentes (UAD) en los aspectos académico-administrativos. (5)
Se evidenció que los escenarios escogidos para el desarrollo del Internado Rotativo presentaban
limitaciones y que éstas eran mayores mientras menor era el Nivel de Atención y complejidad de
la UAD; y que algunos hospitales no garantizaban que el programa cumpla con los objetivos de
las prácticas pre-profesionales obligatorias previas a la graduación del médico.
En el ámbito académico–docente se evidenciaron fallos de comunicación, coordinación y
seguimiento entre los actores de las IES y UAD que influyeron en la adecuada realización del
programa y que perjudicaron los procesos de aprendizaje y evaluación de los estudiantes al no
contar, en la mayoría de los hospitales, con la normativa y la reglamentación necesarias.
Tanto los tutores como los coordinadores de internado no cumplieron adecuadamente con sus
obligaciones respecto a las actividades académicas, de acompañamiento y supervisión por
desconocimiento de sus obligaciones o por falta de compromiso.
Los estudiantes, en su mayoría, cumplieron con las actividades asistenciales asignadas por la
UAD, pero no se pudo establecer lo mismo con respecto a las actividades de aprendizaje del
internado. Tampoco se pudo comprobar que los estudiantes asistiesen a las actividades
académicas organizadas por la institución, ni se logró recabar información sobre la rigurosidad,
oportunidad y pertinencia de las evaluaciones que realizaron los tutores acerca de los
conocimientos, habilidades, destrezas y competencias de los internos. Al no existir evaluaciones
periódicas y oportunas tampoco fue posible verificar si los resultados de aprendizaje
correspondían al perfil profesional.
En vista de las irregularidades detectadas, falta de control, dificultad para evidenciar las
evaluaciones, exámenes, y actividades académico-docentes se recomendó realizar una nueva
evaluación de los resultados de aprendizaje en las cinco rotaciones (Medicina interna, Cirugía,
6
Pediatría, Gineco-Obstetricia y Medicina Comunitaria) para asegurar el cumplimento de los
requisitos exigibles a los estudiantes, antes de su graduación.
Entre las recomendaciones del informe, destacamos la de realizar una evaluación de los
entornos de aprendizaje de las UAD que participan en procesos de formación de profesionales
del área de la salud, a fin de asegurar el cumplimiento de condiciones mínimas para la
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas previstos en los planes de estudio.
Esta evaluación constituye la primera aproximación diagnóstica que, sin ser generalizable, revela
que el estudiante-interno, muchas veces debe asumir competencias para las cuales no está
capacitado.
2. LA EDUCACIÓN MÉDICA
2.1 DE FLEXNER A LA GLOBALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Han pasado algo más de 100 años desde que la Fundación Carnegie encargó a Abraham Flexner,
experto en educación, un estudio sobre la situación de la educación médica en Estados Unidos.
Este estudio conocido como “Informe Flexner” determinó un antes y un después en la educación
médica de Norteamérica y tuvo gran repercusión en las escuelas de medicina occidentales.
(6)
Indiquemos algunos aspectos fundamentales que un siglo después, en ciertos casos, continúan
siendo realidades:
1. "En los últimos años se ha registrado una enorme sobreproducción de médicos mal
preparados. Esto se ha presentado sin consideración alguna con respecto a las necesidades de la
población".
2. "En buena parte, la sobreproducción de médicos mal preparados se debe a la existencia de un
número muy importante de escuelas de medicina comerciales que viven en razón de la
mercadotecnia que dirigen a una masa de jóvenes no preparados que son desviados del
mercado laboral hacia el estudio de la medicina".
3. "Hasta recientemente, el establecimiento de una escuela de medicina ha probado ser un
negocio rentable porque los métodos de enseñanza han sido fundamentalmente teóricos.
Conforme la necesidad de laboratorios se ha incrementado, los gastos han crecido o la calidad
de la enseñanza se ha deteriorado".
4. "Las universidades han fallado en buena parte al no evaluar adecuadamente los grandes
avances de la educación médica y el costo creciente de la enseñanza. Deseosas de aparentar
que cuentan con un espectro completo, muchas universidades han establecido escuelas de
medicina sin reparar en los estándares requeridos y en los costos que esto condiciona".
7
5. "La existencia de muchas de las escuelas ineficientes e innecesarias se justifica con el
argumento de que sirven a jóvenes de bajos recursos. El argumento defiende en realidad a las
escuelas miserables y no a los jóvenes pobres".
6. "En virtud de todos estos hechos, el futuro parecería plantear la necesidad de contar con un
número reducido de escuelas de medicina, mejor equipadas y mejor organizadas que las que
ahora tenemos". (6)
La herencia de Flexner sigue siendo importante. Algunos de sus conceptos y recomendaciones
tienen plena vigencia y son aplicables en nuestro medio: el aprendizaje de las ciencias básicas, la
importancia de los laboratorios para la consolidación de los conocimientos teóricos y, los
escenarios para la enseñanza de la clínica, que siguen siendo un pilar para la formación del
médico.
El salto de calidad en la Educación Médica se dio en la década de los sesenta del siglo pasado en
las escuelas de medicina de las universidades McMaster (Canadá), Case Western Reserve y
Harvard (Estados Unidos); que dejaron atrás la formación tradicional basada en la exposición
del profesor e implementaron un modelo integrado y organizado a través de la resolución de
problemas de la vida real, permitiendo por primera vez la unificación de los contenidos de
diferentes áreas del conocimiento, sepultando el modelo flexneriano. Nació así el Aprendizaje
Basado en Problemas-ABP y la denominada “New Pathway” mediante la cual los estudiantes
trabajan bajo tutorías en grupos pequeños.
(7)
Desde entonces, la educación médica ha seguido varios caminos. Uno que debemos destacar es
la ruptura del modelo tradicional biologista y centrado en la enfermedad para pasar a uno
centrado en la persona con un enfoque integral-integrador que toma en cuenta los aspectos
psicológicos, sociales y culturales como determinantes del proceso salud - enfermedad.
Otro cambio clave, sobre todo para los “países en vías de desarrollo”, fue la adopción de un
modelo de compromiso social con la salud de las comunidades más necesitadas, asumiendo un
rol preponderante en la mejora de la situación sanitaria de las poblaciones rurales, o urbanomarginales,
en cuyos centros de salud se aprende mientras se brinda un servicio, a la vez que se
investiga y comprende los determinantes de la salud y enfermedad. La experiencia clínica en las
comunidades permite a los estudiantes adquirir otros aprendizajes culturales, sociales y clínicos
muy distintos de los que se adquieren en los hospitales.
El compromiso social pasó por otras decisiones importantes y novedosas en la estructura y
contenido de los currículos: se cambiaron las prioridades de la enseñanza en función de las
necesidades de salud y de atención de las comunidades, incorporando además los
determinantes sociales como orientaciones fundamentales del proceso salud-enfermedad.
De esta manera se rompió con el esquema de enseñanza basado en la enfermedad, y se dio
paso a un currículo enfocado en la promoción y prevención. Es en esta línea que en 2008 la
Organización Panamericana de la Salud-OPS promovió la “Agenda de Salud para las Américas”,
8
estableciendo un compromiso entre los países de la región a fin de dar respuesta a las
necesidades de salud de la población, rescatando principios y valores de derechos humanos,
universalidad, accesibilidad e inclusión, equidad de salud y participación social a través del
enfoque de la Atención Primaria de Salud-APS, lo que representa un cambio cualitativo en el
perfil académico profesional de médico general. (8)
Tomando como base los retos planteados en la Agenda, surgió el “Proyecto de Desarrollo de los
Recursos Humanos para la Salud” de la OPS, que propone iniciar un esfuerzo conjunto con los
países de la región que permita redefinir la formación de los médicos, buscando una educación
basada en la comunidad, con una orientación generalista, con contenidos de salud pública y
salud familiar y comunitaria y, fundamentalmente, con un enfoque de APS, que permita al
graduado el desarrollo de sólidas competencias técnicas y sociales, un pensamiento
interdisciplinario y un comportamiento ético.
(9)
Por otra parte, y en respuesta a los cambios socio-económicos, políticos culturales y
tecnológicos, de los últimos años, la educación médica ha dado otro gran salto, incorporando
nuevas metodologías y herramientas que complementan y en ciertos casos remplazan, la
enseñanza tradicional de la clase magistral y el abordaje directo del paciente en la práctica
clínica, con nuevos instrumentos como las TICs, el empleo de simuladores para la adquisición de
habilidades y destrezas, la implementación de nuevas metodologías como el ABP, o la
incorporación de la Medicina Basada en Evidencias-MBE como estrategia educativa, por
mencionar lo más relevante. (10,11)
La globalización del conocimiento exige contar con bibliotecas dotadas de bases de datos y
recursos bibliográficos On Line. En este caso, para manejar el acceso a la información se han
realizado modificaciones sustanciales en los currículos al hacerse evidente la necesidad de
consolidar aprendizajes sobre cómo obtener la información de manera eficaz y de adquirir
habilidades de lectura crítica de la literatura científica para discriminar lo relevante.
Con respecto a la simulación, está claro que esta actividad no pretende remplazar el contacto
del estudiante con el paciente, sino facilitar su entrenamiento en situaciones difíciles,
trabajando en entornos en los cuales los errores están permitidos -y se puede aprender de ellosevitando
las complicaciones derivadas de la inexperiencia.
2.2 CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN MÉDICA
La medicina es al mismo tiempo ciencia y profesión. Como ciencia, es una actividad intelectual
orientada hacia la creación, transmisión y sistematización del conocimiento médico; como
profesión, su compromiso primordial es el servicio a la sociedad mediante la aplicación eficiente
de sus conocimientos específicos en el marco de su propósito moral, su imperativo ético y una
rigurosa auto-regulación. (13)
9
El aprendizaje de la medicina, es una combinación de adquisición de conocimientos teóricocientíficos
con ejercicios de confrontación en el laboratorio y, por supuesto, una adecuada e
intensa práctica clínica en constante relación con los avances tecnológicos para mejorar el valor
predictivo de las pruebas diagnósticas, respetando estrictamente los derechos y preferencias de
los pacientes y, subordinados a los principios universales de la Bioética.
Independientemente del modelo, las escuelas de medicina requieren de una gran
infraestructura. De ahí que uno de los requerimientos elementales para garantizar la formación
práctica óptima en asignaturas básicas (Biología, Bioquímica, Anatomía, Fisiología, Histología,
Genética, Microbiología y Farmacología), es contar con laboratorios adecuados para consolidar
con la práctica los aprendizajes teóricos.
En esta misma línea, los laboratorios de simulación son escenarios imprescindibles para el
aprendizaje de situaciones clínicas estandarizadas, especialmente diseñadas con fines docentes.
Toda carrera de medicina debe tener al menos simuladores para el entrenamiento seguro de la
reanimación cardio-respiratoria en niños y adultos.
De lo anterior se desprende que la evaluación de la Infraestructura de Laboratorios de una
carrera de medicina requiere de una definición clara de los estándares mínimos del
equipamiento para cada escenario, más allá de los aspectos básicos tales como las condiciones
generales y su funcionalidad.
Tan importante como contar con la adecuada infraestructura para la instrucción en Ciencias
Básicas así como la organización y los equipos y materiales necesarios, es la enseñanza de las
Ciencias Clínicas. De ahí que no se conciba una carrera de medicina que carezca de alguno de
estos dos escenarios.
En cuanto a las “Prácticas Pre-profesionales”, en nuestro país, a más de 45 años del inicio de los
Programas de Internado Rotativo, muchas generaciones de estudiantes de medicina, en el
ámbito nacional, han pasado por este proceso que ha ido incorporando diversas variantes o
modificaciones.
El Internado Rotativo es el periodo que precede a la graduación de médico en el cual el
estudiante es introducido progresivamente en la consolidación de la práctica médica, mientras
presta sus servicios por lapsos de tiempo determinados en las especialidades básicas de la
medicina, sin asumir la responsabilidad total en el cuidado del enfermo.
El Programa de Internado, pretende asegurar a la sociedad la existencia de médicos cada vez
más capacitados, que propicien una atención de calidad. Se busca lograr a través de este modelo
la organización de un periodo de prácticas pre-profesionales que responda a las expectativas de
los estudiantes, al programa académico y a contribuir en la mejora de la situación de salud de la
población, respetando la autonomía de ciudadanos y familiares que asisten a los servicios
10
En el desempeño de sus funciones, el interno rotativo, debe aprender a interpretar y evaluar la
información que surge de la elaboración de una historia clínica completa, estar en capacidad de
orientar y llevar a cabo estudios encaminados a establecer el diagnóstico correspondiente,
familiarizarse con las técnicas de laboratorio y exámenes especiales, llegando a la
interpretación, valoración e indicación correcta de los mismos; podrá conocer las técnicas
operatorias más comunes e intervendrá en el cuidado pre y post operatorio de los pacientes
quirúrgicos, y entrará en contacto con la práctica pediátrica, gineco-obstétrica y de emergencias;
buscando un espacio para la práctica de la medicina comunitaria.
Durante sus actividades prácticas el interno no debería contraer responsabilidad total en el
cuidado del enfermo. Su trabajo debería realizarse bajo la supervisión, asesoramiento y consejo
de profesionales de mayor experiencia, especialmente designados, quienes deberían tomar la
responsabilidad final, despertando el interés del interno por la resolución de problemas y la
investigación clínica.
De acuerdo con lo que antecede, el Internado Rotativo es un programa educacional y por lo
tanto el estudiante-interno no debe asumir responsabilidades médicas frente al enfermo. Su
trabajo constituye un ejercicio en la práctica médica supervisado por los instructores.
Los centros en los que se desarrolla el Programa de Internado Rotativo, deben contar con
servicios de Emergencias, Medicina Interna, Cirugía General, Pediatría, Ginecología y
Obstetricia. Deben tener con servicios auxiliares de Anatomía Patológica, Imagen, Laboratorio y
Consulta Externa para las especialidades mencionadas. Además, los escenarios deben disponer
de una biblioteca básica y acceso a Internet.
Otros aspectos a destacar en el Internado Rotativo son: poseer un reglamento de prácticas, un
sistema de asignación de plazas, una estructura académico docente (coordinador académico y
tutores por servicios de rotación), planificación académica (programa de internado) y un
reglamento de evaluación, entre otros.
Un hospital con dedicación docente es tan necesario para una escuela de medicina como lo es
un laboratorio de Bioquímica o Anatomía. No es suficiente contar con un centro en el que los
estudiantes puedan realizar sus prácticas, éste debe estar centrado en la enseñanza y la
investigación, es decir, debe ser un hospital docente. Para considerarse como tal, es necesario
que de la mano de la Universidad, se aseguren del número suficiente de tutores calificados.
Todo esto, bajo la premisa de que es necesaria la articulación de un sistema educativo en el que
la práctica clínica debe complementar y no suplantar la enseñanza teórica.
En otro ámbito, en cuanto a los Estudiantes, los jóvenes que acceden a una carrera de medicina
deben ser cuidadosamente seleccionados de acuerdo al Perfil Académico Profesional y cumplir
ciertos requisitos académicos y personales. Una carrera de medicina con una infraestructura
suficiente y con un cuadro docente de excelencia no podrá formar médicos de calidad si no
11
cuenta con estudiantes del más alto nivel, pues son ellos los únicos capaces de darle el mejor
uso y sacar el mayor provecho de todo cuanto la Universidad pueda proveerles.
En esta línea de ideas, debemos aceptar que en algunas escuelas de medicina no sólo que se
admite a un gran número de estudiantes no calificados, sino que también se les facilita la
obtención del grado, situación propiciada, entre otras cosas, por aspectos de “viabilidad”
financiera.
De ahí que el pretender garantizar la calidad de los médicos desde sus inicios asegurando que
sólo los mejores, académicamente hablando, puedan estudiar medicina debe ser una política de
Estado. De nada le sirve al país que se creen escuelas con la mejor infraestructura y cuerpo
docente si están integradas por estudiantes que no resultan aptos para la carrera.
Con respecto a la Docencia, la calidad de los docentes en una escuela de medicina, suma a todo
lo precedente la enorme trascendencia que tiene la tarea de formar médicos competentes y
responsables para brindar bienestar y cuidado integral a los pacientes; para ello la educación
debe estar centrada en el estudiante con una enseñanza que promueva el aprendizaje efectivo.
La Comisión Ejecutiva de la Federación Mundial de Educación Médica-WFME (por sus siglas en
inglés), con respecto al cuerpo académico, recomienda criterios de selección que incluyan la
relación con la misión de la institución y méritos científicos y educacionales, el apoyo
institucional para el desarrollo profesional y capacitación en docencia, así como criterios de
promoción definidos claramente. (13)
El procedimiento de evaluación tendrá como objetivo proporcionar un conjunto de evidencias
que permita constatar la calidad de la actividad docente del profesorado de una carrera de
medicina, a la vez que suministre los referentes necesarios para su mejora y favorezca el
proceso de acreditación.
Por otro lado, el suponer que el médico, por su calidad de tal, está capacitado para enseñar, y
por ende, que sus estudiantes aprenden, es parte del pasado. El desafío es ir más allá; es
imperativo contar con la implementación de Programas de Capacitación Docente
adecuadamente estructurados, basados en la evaluación de necesidades de cada escuela y con
estudio de su impacto. Surge así la figura del Docente clínico que establece un clima positivo de
aprendizaje, comunica los objetivos, promueve la comprensión de los fenómenos fisiológicos,
fisiopatológicos, bioquímicos y terapéuticos, evalúa el desempeño de los estudiantes, facilita el
autoaprendizaje y, promueve la retroalimentación.
2.3 LA EDUCACIÓN MÉDICA EN ECUADOR
2.3.1 La situación de salud que espera a nuestros jóvenes médicos
12
La salud es un indicador sensible del desarrollo y calidad de vida de los pueblos, refleja la forma
en que se organizan las sociedades y los valores que en ellas imperan y que están íntimamente
ligados a las condiciones de vida de los individuos.
El acceso a la educación, servicios básicos, vivienda adecuada, empleo, así como la equidad,
solidaridad, justicia y honestidad inciden directamente sobre las condiciones de salud de la
población, por lo que los servicios de salud constituyen uno más de los factores contributivos y
determinantes de la misma.
De acuerdo a la información reportada en el Censo de Población y Vivienda por el Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos (14), la población ecuatoriana alcanzó los 14.483.499 habitantes
con una tasa de crecimiento inter censal de 1,95%. A nivel provincial, el mayor ritmo de
crecimiento viene dado por tres provincias amazónicas: Orellana, Sucumbíos y Pastaza.
(15)
La OPS menciona que el Ecuador atraviesa no una transición epidemiológica, sino más bien una
acumulación epidemiológica, en donde las enfermedades carenciales y transmisibles comparten
espacio con las crónico-degenerativas. (16)
A pesar de los esfuerzos realizados, la inequidad y desigualdad determinan socialmente la salud
de los ecuatorianos. Algunos de los siguientes indicadores así lo evidencian (Tabla 1).
Tabla 1. Indicadores sociales y de la salud
El 33,% de los hogares vive en condiciones de pobreza por NBI1 (17)
El 5.6% de la población señala tener algún tipo de discapacidad (14)
El analfabetismo es de 6.8% a nivel nacional(14)
El 65,1% de los jóvenes culminaron la educación básica(14)
EL 52,8% completó los estudios de bachillerato(14)
El 12,8% terminó la instrucción superior(14)
El 72,0% de los hogares dispone de agua abastecida por la red pública(14)
La tasa global de fecundidad se estima en 2,4 (14)
El 53,6% de los hogares cuenta con alcantarillado(14)
El 27,0% de los hogares tiene computadora y el 13,0% tiene acceso a internet(14)
El indicador de analfabetismo digital se encuentra en 29,4% (14)
La población adulta mayor alcanza el 6,5%, de ellos el 27,7% se encuentra cubierto por
sistemas de seguro social, en su mayoría públicos(14)
Solo el 30% de las personas adultas mayores cuenta con la asistencia de una persona para su
cuidado (18)
1
El cálculo de necesidades básicas insatisfechas (NBI) incluye cinco dimensiones: características físicas de la vivienda (material de
paredes y piso), disponibilidad de servicios básicos (abastecimiento de agua y eliminación de excretas), asistencia de niños y niñas en
edad escolar (6 a 12 años) a un establecimiento educativo, dependencia económica del hogar (escolaridad del jefe o jefa del hogar y
de los miembros del hogar por ocupado) y hacinamiento. Un hogar se considera en pobreza por NBI cuando tiene por lo menos una
NBI, y en situación de extrema pobreza cuando tiene dos o más NBI.
13
Existen 17,6 médicos por 10.000 habitantes(14)
El gasto total en salud representa el 7,3% del PIB(19)
La expectativa de vida se estimó en 76 años(14)
Las enfermedades hipertensivas constituyen la primera causa de mortalidad general con una
tasa de 29,8 personas por 100.000 habitantes(20)
El 90% de los establecimiento farmacéuticos existentes en el país se ubican en zonas urbanas
(21)
El 60,6% de las mujeres mayores de 15 años han sufrido algún tipo de violencia de género (22)
El 72,5% de los casos de VIH y el 78,3 de los casos de SIDA se concentra en la población de 20 a
44 años(23)
Se registró un total de 122.301 madres adolescentes (14)
En la Tabla 2, se destacan las diez primeras causas de morbilidad general, reportadas en el año
2012.
Tabla 2. Diez primeras causas de morbilidad general. 2012(23)
Causa Número Tasa*
Neumonía, organismo no especificado 34.925 22,50
Colelitiasis 33.868 21,82
Signos y Hallazgos Anormales Clínicos y de Laboratorio 33.742 21,73
Diarrea y Gastroenteritis de presunto origen infeccioso 30.732 19,80
Apendicitis aguda 29.604 19,07
Aborto no especificado 20.725 13,35
Hernia inguinal 14.832 9,56
Falso trabajo de parto 14.373 9,26
Atención materna por anormalidades conocidas o presuntas de los órganos
pelvianos de la madre 14.296 9,21
Otros trastornos del sistema urinario 12.576 8,10
Fuente: Anuarios de Estadísticas Hospitalarias Camas y Egresos. INEC - 2012
* Tasa de mortalidad por 10.000 habitantes.
14
Es importante señalar que las patologías crónicas no transmisibles que ocupan los primeros
lugares como causas de muerte, son evitables/prevenibles si, de manera integral, se fortalecen
las estrategias de promoción y prevención de la salud. Tabla 3.
Tabla 3. Diez primeras causas de mortalidad general. 2011(24)
CAUSA DE MUERTE NÚMERO PORCENTAJE TASA*
Diabetes mellitus 4.455 7,15% 29,18
Enfermedades hipertensivas 4.381 7,03% 28,70
Enfermedades cerebrovasculares 3.930 6,31% 25,74
Demencia y enfermedad de Alzheimer 3.894 6,25% 25,51
Accidentes de transporte terrestre 3.351 5,38% 21,95
Influenza y neumonía 3.067 4,92% 20,09
Agresiones (homicidios) 2.106 3,38% 13,79
Enfermedades isquémicas del corazón 2.014 3,23% 13,19
Cirrosis y otras enfermedades del hígado 1.997 3,21% 13,08
Enfermedades Inmunoprevenibles 1.971 3,16% 12,91
* Tasa de mortalidad por 100.000 habitantes.
Tomando en cuenta el entorno en el que deben trabajar nuestros jóvenes médicos, el perfil
académico profesional debe poner énfasis entre otros aspectos en las enfermedades derivadas
de la pobreza y la marginalidad, sobre todo en las patologías infecciosas, parasitarias y
carenciales.
Por otro lado, la acumulación epidemiológica que deberán enfrentar, les obliga a tener
aptitudes para atender las enfermedades crónico-degenerativas, tomando en cuenta que
nuestra población está envejeciendo.
Finalmente, el perfil debe apuntar a la modificación de conductas de riesgo, favoreciendo
estilos de vida saludables, educando a los pacientes sobre los riesgos y factores protectores de
su salud.
En suma, la problemática brevemente expuesta señala la necesidad de repensar la concepción
de la educación médica en el Ecuador, cuyas bases fundamentales deberán ser puestas en
marcha como inicio de un proceso de reforma de las políticas de salud del Estado.
2.3.2 La formación de médicos en las carreras de medicina del Ecuador
La educación médica en todas sus vertientes es objeto de preocupación no sólo en nuestro
ambiente, sino también en la mayoría de los países del mundo. Ello no es sorprendente, puesto
que los vertiginosos cambios que se están produciendo en la mayoría de los aspectos de la
asistencia sanitaria obligan a la adaptación de la formación de sus profesionales a las nuevas
situaciones.
15
En Ecuador existen 23 Facultades y Escuelas formadoras de recursos humanos en salud, de
ellas, 21 tienen carreras de medicina (Tabla 4).
De la información recogida de cada una de las carreras de medicina del país, (25-45)
se concluye
que no existe entre las distintas instituciones una política consensuada para la formación de
médicos. Cada facultad mantiene esquemas educativos independientes y muchos de ellos son
poco comparables.
Tampoco se han establecido criterios sobre el número de estudiantes admitidos de acuerdo con
las necesidades reales del país, ni existe una legislación sobre este tema. Aunque debemos
destacar que uno de los aspectos más positivos ha sido el cambio en la política de admisión en
algunas facultades de medicina estatales tras la implementación de procesos de selección más
rigurosos. En esta línea, es obvio que los métodos para la selección de los aspirantes podrían
mejorarse para incluir, además de los criterios académicos y cognitivos, otros que se puedan
correlacionar con la conducta profesional ulterior.
En forma explícita o no, todos los perfiles de egreso, referidos por las universidades, proponen
formar un médico general con habilidades aplicables a la APS. De éstas se destacan las
relacionadas al trabajo comunitario, las actividades de promoción y prevención de la salud,
tanto a nivel colectivo como individual.
Desde el punto de vista de los planes educacionales se observa una fuerte tendencia a
abandonar los modelos de currículos disciplinares. Se organizan preferentemente en forma
integrada, en muchos casos utilizando la integración de tipo espiral. Asimismo la mayoría prevé
un ciclo clínico que comporta rotaciones extendidas en escenarios ambulatorios. (25-45)
En cuanto a la metodología educacional empleada, si bien las actividades varían entre las
universidades, hay una clara tendencia a abandonar las clases magistrales, para pasar a
propuestas educativas de trabajo en pequeños grupos, priorizando el tiempo de auto
aprendizaje.
Con algunas diferencias, se puede apreciar que durante su formación, los estudiantes deben
pasar por tres momentos:
1) Los dos primeros años CIENCIAS BÁSICAS; el objetivo general es el aprendizaje de la
estructura y el funcionamiento del cuerpo humano. En este periodo las prácticas se
realizan en laboratorios de Biología, Bioquímica, Fisiología, Histología, Microbiología,
Genética, Inmunología, Farmacología, etc., y adquieren formación en disección de
cadáveres para el reconocimiento de la Anatomía, si bien en algunas carreras se
emplean sistemas virtuales, modelos 3D y tecnología de última generación para
remplazar al cadáver.
16
TABLA 4. Universidades que imparten la carrera de medicina, 2014.
No. FACULTAD/ESCUELA UNIVERSIDAD LOCALIDAD
DURACIÓN
(AÑOS) TÍTULO QUE OTORGA
1 CIENCIAS MÉDICAS CENTRAL DEL ECUADOR QUITO 6 Médico
2 CIENCIAS DE LA SALUD SAN FRANCISCO QUITO 6 Médico
3 CIENCIAS DE LA SALUD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL QUITO 6 Médico Cirujano
4 MEDICINA PUCE QUITO 6 Médico Cirujano
5 CIENCIAS MÉDICAS INTERNACIONAL QUITO 6 Médico
6 MEDICINA DE LAS AMÉRICAS QUITO 6 Médico Cirujano
7 CIENCIAS MÉDICAS ESTATAL DE GUAYAQUIL GUAYAQUIL 7 Médico
8 MEDICINA CATÓLICA SANTIAGO DE GUAYAQUIL GUAYAQUIL 6 Médico
9 CIENCIAS MÉDICAS DE ESPECIALIDADES ESPÍRITU SANTO GUAYAQUIL 6 Médico
10 CIENCIAS MÉDICAS DE CUENCA CUENCA 6 Médico
11 CIENCIAS MÉDICAS DEL AZUAY CUENCA 6 Médico
12 MEDICINA CATÓLICA DE CUENCA CUENCA 6 Médico
13 MEDICINA CATÓLICA DE CUENCA AZOGUES 6 Médico
14 SALUD HUMANA NACIONAL DE LOJA LOJA 6 Médico General
15 MEDICINA TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA LOJA 6 Médico
16 CIENCIAS DE LA SALUD TÉCNICA DE MANABÍ PORTOVIEJO 6 Médico Cirujano
17 CIENCIAS MEDICAS LAICA ELOY ALFARO DE MANABÍ MANTA 6 Médico Cirujano
18 MEDICINA TÉCNICA DE MACHALA MACHALA 6 Médico
19 CIENCIAS DE LA SALUD NACIONAL DE CHIMBORAZO RIOBAMBA 6 Médico General
20 SALUD PÚBLICA SUPERIOR POLITÉCNICA DE CHIMBORAZO RIOBAMBA 6 Médico General
21 CIENCIAS DE LA SALUD TÉCNICA DE AMBATO AMBATO 6 Médico
22 CIENCIAS MÉDICAS REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES AMBATO 6 Médico Cirujano
17
2) Tercero y cuarto años; CIENCIAS PRECLÍNICAS: estudio de la ruptura del equilibrio de los
sistemas normales (Homeostasis). La Patología, Fisiopatología, Semiotecnia y
Semiología, es decir la expresión de la enfermedad y las técnicas de identificar,
reconocer y explicar los signos y los síntomas, técnicas de entrevista, examen físico,
utilización de instrumentos básicos, el fonendoscopio, el tensiómetro y otros elementos
complementarios, los sistemas técnicos de imágenes y gabinete, etc.
3) A partir del quinto año se abordan las CIENCIAS CLÍNICAS y QUIRÚRGICAS y los
estudiantes tienen prácticas tutorizadas en un servicio de salud. En este periodo, en
algunas escuelas se han implementado prácticas ambulatorias regulares denominadas
EXTERNADOS.
Con respecto a las metodologías de estudio, estas son variadas y se pueden encontrar diferentes
combinaciones: clases magistrales, tutorías a pequeños grupos, trabajos de investigación,
aprendizaje basado en proyectos, trabajos de campo, estudios de casos, clubes de revistas,
aprendizaje a la cabecera del paciente, etc. (25-45)
Varias de las universidades han introducido el Aprendizaje Basado en Problemas en grados
variables, encontrándose ejemplos de currículos organizados completamente en base a esta
metodología. (25-45)
Finalmente y con independencia de las variadas formas curriculares de cada escuela de
medicina, los estudiantes de sexto año de la carrera de medicina, deben realizar un año
calendario de INTERNADO ROTATIVO bajo la figura de becarios de las instituciones de salud, y
en consecuencia deben cumplir funciones de acuerdo a las necesidades del hospital o servicio al
que estén asignados y a mantener ante las universidades el estatus de estudiantes. (25-45)
2.3.3 Colofón
El cambio de época al que estamos asistiendo propone cuestionamientos y temas de profunda
reflexión. Se plantea si las universidades deben formar médicos generales integrales con énfasis
en APS que es lo teóricamente correcto y que responde a las necesidades del país, o si por el
contrario, deben ceder al mercado laboral y graduar “médicos bachilleres” para que ingresen a
cualquier curso de especialidad o peor aún se conviertan en proveedoras de talentos humanos
para los países desarrollados.
En la actualidad, la medicina general comienza a vislumbrarse como un área con competencias
definidas que exige una formación y entrenamiento específicos. Así, la medicina general por si
misma se convierte en una profesión con características propias sin llegar al absurdo de
especializar lo general; para ello, es importante que se mantenga la coherencia entre contexto,
perfil profesional, plan curricular, resultados de aprendizaje, metodologías y evaluación. (46)
18
3 EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE MEDICINA
3.1 ESTÁNDARES INTERNACIONALES EN EDUCACIÓN MÉDICA
En el año 2003, la Federación Mundial de Educación Médica presentó el Programa “Estándares
Internacionales en Educación Médica Básica”.
(47)
La propuesta estableció patrones organizados por áreas, criterios, estándares e indicadores. Las
áreas se definieron como “componentes amplios en la estructura y el proceso de la educación
médica”, en tanto que los criterios se referían a cuestiones específicas de cada área. Los
estándares se especificaban para cada criterio y se aplicaban dos niveles: en primer lugar los
“estándares básicos” que definían los requerimientos mínimos que debían ser cumplidos por
todas las facultades de medicina; se enunciaban con la expresión “debe”. En segundo lugar
estaban los “estándares de desarrollo de la calidad” que se enunciaban con la expresión
“debería”.
El documento propuso un conjunto de normas internacionales en la educación médica básica
estructuradas de acuerdo a nueve áreas con un total de 38 criterios. Las áreas definidas fueron:
1) Misión y objetivos, 2) Programa y principios educativos, 3) Evaluación de los resultados
académicos, 4) Estudiantes, 5) Academia, 6) Recursos educativos, 7) Evaluación y seguimiento
de cursos y programas, 8) Gobierno y administración y 9) Renovación institucional. (47)
3.2 ALGUNAS EXPERIENCIAS REGIONALES EN ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE MEDICINA
La acreditación de carreras de medicina en América Latina ha registrado un gran desarrollo a
partir de la década de los años noventa en el siglo pasado.
En los últimos años se han alcanzado acuerdos sobre estándares regionales con el Sistema de
Acreditación Regional de Carreras Universitarias para el MERCOSUR, ARCU-SUR, que es la
continuación de un proceso de similares características, denominado Mecanismo Experimental
de Acreditación (MEXA), así como también a través de la iniciativa de la Red Iberoamericana
para la Evaluación y la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), con el
objeto de armonizar criterios para crear un mecanismo de acreditación regional de carreras de
medicina. (48-50)
Los primeros pasos se han dirigido a alcanzar acuerdos básicos sobre perfiles profesionales,
procedimientos y estandarización de la nomenclatura de los programas. La conducción de un
proceso de acreditación regional puede derivar en el reconocimiento internacional de las
instituciones y de sus programas educativos. En el futuro, se pretende que la información de los
resultados de los procesos de acreditación esté incluida en una base de datos de profesionales
19
de la salud.
Los organismos acreditadores de algunos países de la región se presentan en la Tabla 5.
Tabla 5. Instituciones acreditadoras e inicio de actividades de acreditación de carreras de
medicina en la región
INSTITUCIÓN PAÍS AÑO DE INICIO VIGENCIA DE
ACREDITACIÓN
CONEAU Argentina 2000 3 a 6 años
CNA Chile 2000 2 a 7 años
CNA Colombia 1998 4 a 10 años
CEAACES Ecuador 2013 5 años
COMAEM México 1994 5 años
CONEAU Perú 2001 5 años
Las instituciones acreditadoras son organismos únicos y pertenecen a la esfera estatal en el caso de
Colombia, Ecuador y Argentina; o son independientes como ocurre en Venezuela. En los países
con un modelo mixto de agencias múltiples (México y Brasil), éstas suelen estar centralizadas en un
organismo estatal de evaluación y acreditación que oficia como acreditador de las agencias del
sector privado.
A continuación se destacan las experiencias de procesos de acreditación de carreras de medicina en
algunos países de la región:
ARGENTINA
En Argentina las carreras de medicina fueron las primeras en ser reguladas por la Comisión Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria-CONEAU a partir del año 2000. De acuerdo con la Ley, la
acreditación tiene una vigencia de 6 años con la posibilidad de una acreditación “con condiciones”
por 3 años, cuando en la evaluación se observan deficiencias en el cumplimiento de los estándares.
La Asociación de Facultades de medicina de la República Argentina-AFACIMERA ha formulado los
criterios para la acreditación que establecen las competencias profesionales del médico
organizadas en cuatro dimensiones: práctica clínica, pensamiento científico e investigación,
profesionalismo, salud poblacional y sistemas sanitarios.
La evaluación institucional toma en cuenta los siguientes aspectos: Información Institucional,
Oferta Académica, Estructura y Organización de la Unidad Académica, Normativa Institucional,
Políticas Institucionales, Convenios, Cuerpo Académico, Alumnos y Graduados, Infraestructura y
Equipamiento y, finalmente, Presupuesto y Proyección Financiera .
La evaluación externa que se realiza por pares evaluadores, analiza si la carrera se enmarca en los
criterios de calidad, a partir de la información aportada por la propia institución y de las
20
conclusiones a las que llegan los evaluadores tras la visita in situ.
(51-53)
COLOMBIA
En Colombia la solicitud de acreditación es voluntaria y su vigencia puede variar entre 4 a 10 años
para la acreditación y renovación de acreditación de programas de pregrado. En la actualidad
existen registrados en el Sistema, 58 programas de medicina, de los cuales 19 cuentan con
acreditación voluntaria de alta calidad, 7 con acreditación y 12 con re-acreditación.
Para el proceso de acreditación de programas de pregrado, el Consejo Nacional de AcreditaciónCNA
considera 10 factores: Misión, Visión y Proyecto Institucional y de Programa, Estudiantes,
Profesores, Procesos académicos, Investigación y creación artística y cultural, Visibilidad nacional e
internacional, Impacto de los egresados sobre el medio, Bienestar institucional, Organización,
administración y gestión y, finalmente, Recursos físicos y financieros; los mismos que son tratados
desde una perspectiva sistémica y se expresan de una manera interdependiente.
Si bien no existe un modelo específico para la evaluación y acreditación de carreras de medicina,
este modelo genérico ha logrado la legitimación en la comunidad académica y el reconocimiento
internacional, con claras manifestaciones de mejoramiento de la calidad de la educación superior
en ese país. (54-56)
MÉXICO
El proceso de acreditación de carreras de medicina en México tuvo su inicio en la década de los
noventa del siglo pasado cuando se iniciaron acciones de evaluación y acreditación para identificar
la calidad de los estudios de licenciatura en medicina. A partir de enero del 2002 se constituyó el
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica-COMAEM, organismo que desde
esa fecha se encarga de las tareas de evaluación y acreditación institucional.
El modelo de acreditación se sustenta en 60 indicadores agrupados en 7 apartados: Orientación
institucional y gobierno, Plan de estudios, Alumnos, Profesores, Evaluación, Vinculación
institucional y Administración y recursos. El modelo pone énfasis en la selección de estudiantes, en
las actividades académico-asistenciales del internado y en la infraestructura de los laboratorios y
escenarios de prácticas.
Con estos procedimientos se han acreditado de manera voluntaria 58 programas, 28 cuya
acreditación está vigente; 3 de nueva creación, 4 en tratamiento, 13 no lograron la acreditación, 5
tienen la acreditación vencida y otros 5 no se han presentado. (57-60)
21
CHILE
En Chile existe la obligatoriedad de acreditar las carreras de medicina y desde hace poco, se
acreditan también los programas de especialización en medicina.
La Guía para la acreditación de carreras de la Comisión Nacional de Acreditación-CNA se ha
estructurado con 10 criterios: Presentación de la carrera, Propósitos Institucionales, Integridad
institucional, Estructura organizacional, administrativa y financiera, Estructura curricular, Recursos
humanos, Efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, Resultados del proceso de formación,
Infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza y, por último, Vinculación con el
medio.
De las 27 carreras de medicina que existen en Chile, 10 carreras tienen acreditación vigente, 4 por
2 años y 6 entre 3 y 7 años. El resto están en proceso de re-acreditación. (61,62)
PERÚ
El modelo peruano para la acreditación de carreras de medicina, aprobado por el Consejo de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior UniversitariaCONEAU,
está conformado por 3 dimensiones, 9 factores, 16 criterios y 84 indicadores.
La dimensión “Gestión de la Carrera” evalúa el factor Planificación, organización, dirección y control
a través de dos criterios: Planificación estratégica y Organización, dirección y control.
La dimensión “Formación profesional” se evalúa mediante 3 factores:
1) Enseñanza aprendizaje a través de 4 criterios: Proyecto educativo, Estrategias de enseñanza
aprendizaje, Desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje y acciones de mejora y,
Estudiantes y egresados.
2) Investigación: mediante el criterio Generación y evaluación de proyectos de investigación que
tiene 10 estándares; y,
3) el factor “Extensión Universitaria y proyección social” toma en cuenta la Generación y
evaluación de proyectos de extensión universitaria y proyección social.
La última dimensión “Servicios de apoyo para la formación profesional” se evalúa a través de 5
factores y 7 criterios, respectivamente:
1) Docentes: Labor de enseñanza y tutoría, Labor de investigación, Labor de extensión
universitaria y proyección social.
2) Infraestructura y equipamiento: Ambientes y equipamiento para la enseñanza-aprendizaje,
investigación, extensión universitaria y proyección social, administración y bienestar.
3) Bienestar: Implementación de programas de bienestar.
4) Recursos financieros: Financiamiento de la implementación de la carrera.
22
5) Grupos de interés: Vinculación con los grupos de interés.
(63,64)
4. MODELO DE EVALUACIÓN DE CARRERAS PARA LA ACREDITACIÓN
El modelo definido por el CEAACES tiene como principio-guía colocar al estudiante como
protagonista y al aprendizaje como el objetivo principal. Esto significa que se debe valorar lo que
el estudiante aprende efectivamente y no – como en una visión cronológicamente superada – lo
que el profesor enseña o lo que el estudiante debería conocer. (65)
Para ello es necesario implementar un modelo que permita transparentar los resultados o logros
del aprendizaje y los objetivos educacionales como columna vertebral de la evaluación, siendo el
cuerpo docente la base sobre la que se asienta y desarrolla el proceso de enseñanza -
aprendizaje por lo que constituye el elemento principal de la calidad de una carrera. Este
modelo metodológico se aplicará para la evaluación de carreras presenciales de grado o tercer
nivel.
Los resultados o logros del aprendizaje para cada carrera se establecerán por parte de sus
propios responsables académicos, en concordancia con los principios orientadores que el
CEAACES haya determinado para la carrera a nivel nacional.
La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES)
define la calidad de la educación como el “grado en el que un conjunto de rasgos
diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa
establecida”. (66)
La RIACES sostiene además que “no hay un acuerdo universal sobre lo que es calidad, pero cada
vez se mide más con dos aspectos: a) formación de las personas que terminan el programa, y b)
capacidad de la institución para producir cambios que mejoren esa formación —y la
planificación de ese cambio— así como la operacionalización de estrategias para el cambio
institucional”.
La calidad educativa también supone el desarrollo de una cultura organizacional orientada hacia
la evaluación, el mejoramiento continuo y la innovación, tomando en cuenta que la acreditación
no es una abstracción; la educación tiene productos tangibles que permiten evidenciar la
calidad de los procesos y de los resultados.
De manera más detallada, este proceso permite:
1. Hacer visibles los resultados o logros del aprendizaje, las competencias y características que
las carreras tienen como objetivo; que sus estudiantes alcancen al término del proceso
aprendizaje - enseñanza, que en el caso de las carreras es al momento del egreso.
2. Acreditar explícitamente el nivel de calidad con el que las carreras cumplen sus fines y
objetivos específicos.
23
3. Generar procesos permanentes de mejoramiento de la calidad académica y de gestión de las
carreras.
4. Contribuir en los procesos de creación de nuevas carreras de educación superior adecuadas a
las necesidades de desarrollo del país.
5. Evidenciar la pertinencia de las carreras y su relación con los objetivos de desarrollo local,
regional y nacional, de acuerdo a los grandes objetivos establecidos por las entidades de
planificación del desarrollo nacional.
6. Contribuir a garantizar la equivalencia de estudios, y títulos de tercer nivel en el país y en el
exterior.
7. Servir de medio para evidenciar ante la sociedad la calidad de las carreras que ofertan las IES.
8. Facilitar el acceso a fuentes de recursos estatales y otros.
9. Crear un incentivo para los docentes, investigadores y estudiantes de la carrera al hacer
públicos los mecanismos de mejoramiento profesional y apoyo a la investigación que a los
docentes y estudiantes de una carrera proporciona la institución acorde con los propósitos
establecidos en la LOES.
10. Preparar efectivamente a los estudiantes que así lo desearen para proseguir estudios de
cuarto nivel.
11. Propiciar la autoevaluación permanente de las carreras en el contexto de una praxis de
evaluación que involucre a todos los estamentos de la comunidad académica.
12. Estimular procesos de cooperación académica entre las IES, sobre la base del
reconocimiento de su calidad.
13. Promover la investigación formativa mediante la evaluación de los planes y programas que
aseguren el mejoramiento de las capacidades de los docentes y de los estudiantes mediante su
incorporación en las actividades de investigación aplicadas y de acuerdo al nivel de la carrera.
14. Evidenciar la idoneidad, solidez y transparencia de las IES.
Para construir el Modelo Específico de Evaluación de carreras de medicina con fines de
acreditación, se parte de esta propuesta general, considerando que, dado que es la primera
carrera en ingresar a este proceso, se generará un impacto importante en la estructura de los
sistemas de educación superior y de la salud.
24
4.1 MODELO ESPECÍFICO DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE
MEDICINA
La intención del CEAACES al evaluar las carreras de medicina es impulsar y asegurar la calidad
académica y de gestión en las IES; para que los médicos, realicen un ejercicio profesional de
excelencia, y se comprometan con su misión para el desarrollo del país.
El Modelo Específico de Evaluación de carreras de medicina propone dos momentos para la
acreditación:
1) La Evaluación del Entorno de Aprendizaje que establece como referentes 7 criterios, 16
subcriterios y 49 indicadores. De los indicadores, 30 son cuantitativos y 19 cualitativos.
2) La Evaluación de los Resultados de Aprendizaje.
El CEAACES ha estructurado un Modelo Sistémico de Evaluación, cuyo propósito fundamental es
el mejoramiento de la calidad de la educación a través del mejoramiento de los actores,
procesos y resultados en cada una de sus funciones, y cuya construcción se sustenta en el
contexto, cumpliéndose el anhelo de que los modelos de evaluación se generen desde las
propias necesidades y no se importen modelos ajenos a nuestra realidad.
El Modelo considera a la CARRERA DE MEDICINA como el ámbito de la formación universitaria
donde el estudiante adquiere los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para
ejercer la práctica médica centrada en el paciente, con calidad y calidez. El graduado de la
carrera de medicina es competente, efectivo y eficiente para tomar las mejores decisiones en el
diagnóstico, manejo terapéutico, pronóstico y prevención de los principales problemas de salud
que afectan a la sociedad ecuatoriana, de acuerdo con su nivel de competencia. Para ello
aplicará el conocimiento científico y practicará los valores y la ética.
En el Modelo Especifico para la evaluación de Carreras de medicina se evalúan 7 Criterios:
1. Pertinencia,
2. Plan curricular,
3. Academia,
4. Ambiente institucional,
5. Estudiantes,
6. Prácticas Pre-profesionales,
25
7. Investigación.
La evaluación del criterio Pertinencia en la carrera de medicina, se realiza de acuerdo con el
Modelo Genérico en el que se califican tres indicadores: 1) Estado actual y prospectiva, 2)
Seguimiento a graduados y, 3) Vinculación con la Sociedad.
En el tercer punto se destaca una característica específica para evaluar el Programa de
Medicina Comunitaria (Pre Rural), tomando en cuenta los siguientes aspectos:
1. Participación de estudiantes y docentes en la solución de los problemas que afectan a la
comunidad,
2. Cobertura de inmunizaciones (vacunación),
3. Indicadores de control de enfermedades crónicas no transmisibles,
4. Indicadores de control de enfermedades infecto contagiosas ,
5. Modificación (impacto) de indicadores de salud en los centros de salud en los que se
realiza rotación de Medicina Comunitaria (Pre rural).
En este caso, en lo relacionado con la función de Vinculación con la Colectividad que limitaba
las acciones a la “extensión” y en ciertos casos al servicio, amplía su horizonte y recupera su
responsabilidad social, convirtiéndose en el espacio que fortalece la investigación y la docencia,
y apoya a las transformaciones de la colectividad.
En lo que respecta al criterio Plan Curricular, se mantienen los indicadores del Modelo genérico:
1) Perfil de egreso, 2) Perfiles consultados, 3) Malla curricular, 4) Programas de las asignaturas y,
se añade el 5) Prácticas y correspondencia curricular.
Siguiendo con la tendencia internacional en evaluación de carreras de medicina, en el Criterio
Ambiente Institucional se añade el Subcriterio: Laboratorios y Centros de Simulación, que
evalúa si la carrera dispone de instalaciones de práctica que sean pertinentes y funcionales para
la formación óptima de los estudiantes. Éstos deben contar con equipos y disponer de los
insumos necesarios y suficientes para las prácticas.
El modelo valora la funcionalidad, suficiencia y equipamiento de los Laboratorios de Simulación
clínica con el objetivo de constatar que la institución ofrece a los estudiantes los escenarios para
desarrollar habilidades y destrezas mediante la práctica repetitiva en simuladores, bajo un
ambiente controlado, para evitar complicaciones no deseadas o iatrogenia en la relación
estudiante-paciente.
En el criterio Estudiantes, se agrega el subcriterio Admisión y selección que evalúa si la carrera
tiene establecida una política de admisión que establezca el proceso de selección y admisión de
los aspirantes a la carrera de medicina; y en el subcriterio Ambiente estudiantil, se añade el
indicador Bienestar estudiantil.
26
El sexto criterio es Prácticas Pre-profesionales que destaca la importancia de la práctica en la
carrera de medicina. De esta forma se incorpora al Internado Rotativo como un periodo de
integración docente-asistencial en el cual los estudiantes profundizan los conocimientos,
habilidades y destrezas desarrolladas durante la carrera, a través de una práctica supervisada
para consolidar los resultados de aprendizaje establecidos en los perfiles de egreso. Este criterio,
evalúa de qué manera las prácticas preprofesionales se incorporan en el currículo de la carrera,
de acuerdo con los siguientes indicadores:
1. Normativa Académica,
2. Programa Académico,
3. Ambiente de los escenarios.
Por último, la Investigación se redimensiona al plantearse la necesidad de la interacción
Investigación-Docencia, bajo la premisa de que el futuro profesional de la medicina, debe ser
capacitado durante su formación en el área de investigación; de esta manera, el aislamiento de
la investigación de las otras funciones se sustituye por acciones concretas que convierten a esta
en el recurso cualificador de la docencia.
El criterio Investigación busca verificar si la carrera cuenta con una Unidad de Investigación
responsable de la coordinación de líneas de investigación, presupuesto y personal dedicado a
actividades de investigación.
Se evalúa también si la carrera cuenta con un comité de Ética/Bioética.
Finalmente, el indicador “Producción científica” evalúa los artículos publicados en revistas
indexadas, revistas de impacto internacional o regional y la publicación de libros o capítulos de
libros de docentes/investigadores de la carrera.
27
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Mandato Constituyente No. 14 http://www.superley.ec/pdf/mandatos/14.pdf
2. Villavicencio A. Evaluación y acreditación en tiempos de cambio: la política pública
universitaria en cuestionamiento.
http://iaen.edu.ec/wp-content/uploads/2012/10/PolicePaper_rectorado2.pdf
3. Constitución Política de la República del Ecuador
http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
4. Ley Orgánica de Educación Superior LOES
http://www.ces.gob.ec/descargas/ley-organica-de-edu
